注釈による知識構築: 注釈出力の分類

学生がコース内のテキストに注釈を付けた後、それらの注釈を分類するにはどうすればよいでしょうか?分類スキームはありますか、それとも他の人から借りるべきですか?これまでに複数の論文に登場している注釈知識構築分類スキームがあります……。

最近では、Morales, E.、Kalir, J. H.、Fleerackers, A.、& Alperin, J. P. (2022) の論文 Using social annotation to construct knowledge with others: A case study across undergraduate courses. F1000Research, 11.に掲載されています。

KC activity analysis in annotations

これらの同じ 7 つの知識構築カテゴリは、Plevinski, J., Weible, J., & DeSchryver, M. (2017). Anchored annotation to support collaborative knowledge construction. Philadelphia, PA: International Society of the Learning Sciencesに掲載された。
 

Plevinski et al table 1 segment

Eryilmaz, E., van der Pol, J., Ryan, T., Clark, P. M., & Mary, J. (2013). Enhancing student knowledge acquisition from online learning conversations. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 8, 113-144.にも掲載された。

Eryilmaz Framework

そしてそれらは、Gay, G., Pena-Shaff, J., & Martin, W. (2001). An epistemological framework for analyzing student interactions in computer-mediated communication environments. Journal of interactive learning research, 12(1), 41-68.でわずかに拡張された形式 (10 カテゴリ) で最初に掲載された。

10 categories of KC classification

4 つの論文のうち、Moralesの論文は最大の注釈コーパス (2121 注釈) を特徴としており、現在広くアクセス可能なプラットフォーム (hypothes.is) を使用しています。 別の最近の論文では、同様のサイズの注釈のコーパス (約 2,200 注釈) が取り上げられており、アウトプットの縦断的分析、分離されたスレッド化された注釈の割合、主観的な注釈の品質、共同注釈に関する学生からの追加の定性的なフィードバックが含まれています。

Morales らによって分析されたコースでは、解釈が最も一般的な種類の知識構築活動であり、次に詳述、解明でした。紛争はまれでした。

Morales et al KC activities all courses

さまざまなコースの注釈出力、または分離された注釈とスレッド化された注釈を分析している場合、これにより、それらのサブカテゴリ内の知識構築カテゴリの割合を比較する機会が提供されます。 著者は両方の分析を行いました。

将来の分析を行うことができます：

  • 時間について(……コースでは、課題 1 から課題 5 までの知識構築活動にどのように注釈を付けますか?)
  • さまざまなグループ構成について
  • さまざまなグループサイズについて
  • さまざまな機関について

Moralesらの調査によると、生徒のソーシャル 注釈の 76% はピアからの応答を受け取らなかったため、スレッド化されたディスカッションの一部ではありませんでした。分析されたコースの 1 つでは、学生のソーシャル 注釈の 6% だけがスレッドにありました。 注釈プラットフォームを使用している場合、コースはどのように比較されますか? 多くの人は、「森で木が倒れ、周りに誰もそれを聞いていない場合、音はしますか?」という言葉をよく知っています。 注釈研究コミュニティの人々は、次のことを考慮することができます: 注釈が孤立したままである場合、それは読まれましたか? 影響を与えましたか?.......これらは考慮すべき興味深い質問です……..

Moralesらは論文の最後に教育上のヒントを提供しています……..

“Aiding Instructor knowledge of student social annotation through efficient feedback processes would also help inform the ways in which instructors participate in online discussion to clarify student misunderstandings and build connections to relevant disciplinary literature and methods.”（翻訳:「効率的なフィードバック プロセスを通じて学生のソーシャル 注釈に関する教師の知識を支援することは、教師のがオンライン ディスカッションに参加して学生の誤解を明らかにし、関連する分野の文献や方法とのつながりを構築する方法を知らせるのにも役立ちます。」）

  • 教師は注釈の出力を監視するための支援が必要な場合があるため、注釈の出力を建設的に形作ることができます
  • この研究の教師はコーパスの 1% しか貢献していないため、将来の教師は助けを借りるかもしれません

“Instructors model and transparently assess how SA enables productive, discipline-specific online discussion in accordance with course learning objectives”（翻訳:「教師は、模範として、コースの学習目標に従ってSA がどのように生産的で専門分野に特化したオンライン ディスカッションを可能にするかを透過的に評価します。）

  • これは、教師が共同注釈とコースの学習目標との間に建設的な整合性があるかどうかを自問するための良いリマインダーです……

Gay(2001) の論文によって最初に明確にされたカテゴリ、Elylymaz (2013)、Plevinski (2017)、＆ Morales (2022) の原稿に再登場することは論理的であり、合理的と思われる。 注釈は、これらの論文で人間によって分類されています、将来の注釈分類のために何らかの技術的支援が行われている可能性があります。 研究者間で分類アプローチを共有することで、コース、分野、および機関全体での複製と比較がサポートされます。これは良いことです。